Y AQUI EL TUTORIAL...
Tutorial: http://www.ayuda-internet.net/tutoriales/manual-blog-blogger/manual-blog-blogger.html
martes, 29 de noviembre de 2011
Los invito a crear un
Y AQUI EL TUTORIAL...
Tutorial: http://www.ayuda-internet.net/tutoriales/manual-blog-blogger/manual-blog-blogger.html
domingo, 30 de octubre de 2011
Adjunto links de acceso directo a material de consulta y aplicación de EDUC.AR
http://coleccion1a1.educ.ar/
¿Cómo busco fácilmente un lugar en el google maps?
Comparto con ustedes el mapa de la escuela con foto y todo!!!!
http://g.co/maps/be97x
Aqui cómo hacerlo y todas las posibilidades que tienen a partir de escribir solo la dirección....FÁCIL FÁCIL!!!!
Es una idea sencilla pero que permite ubicar a la institución en su contexto: que localicen sus escuelas en un mapa interactivo y en línea de uso libre como Google Maps, un herramienta del entorno Google.
Para ello, deberán:
1. Ingresar desde tu navegador a http://maps.google.com.ar/
2. En el cuadro de búsqueda escribir la dirección -preferentemente exacta- de la escuela a la que perteneces.
3. Presionar ENTER o pulsar la imagen de la lupa que está acompañado por el siguiente texto: "Buscar en Google Maps".
4. Realizados los pasos anteriores, ya se ubicó laescuela en el mapa, identificada con un símbolo en color rojo.
5. Entonces, una vez localizada, en el ángulo superior derecho, tienen la posibilidad de cambiar el tipo de vistas: Mapa, Satélite, Ingreso a Google Earth.
6. Dentro de cada una de estas opciones se puede seleccionar qué deciden visualizar, tildando:
* Tráfico: permite mirar el estado actualizado para planificar la ruta.
* Fotografías (muestra fotografias tomadas en ubicaciones de todo el mundo.
* Clima: al elegirlo, indica el pronóstico meteorológico del día, y subsiguientes, del lugar que seleccionaron previamente, en este caso la escuela.
* Cámara: permite acceder a imágenes captadas desde cámaras web de todo el mundo.
* Etiquetas: muestra nombres de las calles, ciudades y límites.
7. Una vez que se aventuraron en todos estos recursos, sobre el mapa -en el ángulo superior derecho- disponen de la opción de impresión del mismo, su envío por correo electrónico y finalmente, pero no menos importante, el ENLACE para insertarlo en un sitio web. De esta manera, podrán embeber el mapa en sus blogs personales, de la escuela, sitios web, etc.
8. Por último, si se animan, les proponemos que sumen escuelas de sus jurisdicciones -u otras- en su búsqueda y si cuentan con blog o sitio web pueden sumarlo. Para ello, deberán contactarse antes con sus colegas en el curso.
lunes, 24 de octubre de 2011
domingo, 23 de octubre de 2011
AHORA SÍ!.....EL TEXTO COMPLETO...Secuencias Didàcticas
Formación Disciplinar Geografía
Provincia de Santa Fe
Aplicando el modelo 1:1 en la clase de Geografía
Tercer encuentro.
¿Qué son las secuencias didácticas?
Gustavo Daniel Gaona Vargas
Una secuencia didáctica congruente con el proceso de aprendizaje de los estudiantes
En: http://usic13.ugto.mx/iiedug/eventos/ciieeg6e/PONENCIAS/MESA2/M2P1.htm
[…]
Resumimos que las acciones didácticas que desarrolle el docente deben ser congruentes con el proceso de aprendizaje que se desarrolla en el estudiante. Mismo que con apoyo de las distintas teorías analizadas, podemos caracterizar en la siguiente secuencia:
1. Existe un bagaje de conocimientos previos en cada estudiante, que influirá sustantivamente en la percepción de la nueva información.
2. El estudiante se enfrenta a la nueva información y se crea un desequilibrio, o conflicto cognoscitivo, que es medular para dar inicio al proceso de aprendizaje.
3. El estudiante inicia un proceso de análisis de la nueva información en búsqueda del equilibrio cognoscitivo.
4. Los distintos procesos de equilibrio permiten que se logre una acomodación de la nueva información a las estructuras cognoscitivas, modificándolas radicalmente.
5. La modificación de esas estructuras cognitivas repercute en una distinta percepción del medio, por tanto, en una manera distinta de enfrentarlo y de actuar en él (transferencia)
6. Cuando existe conciencia del proceso que se siguió para alcanzar la acomodación, se habla de una competencia de reflexividad de la propia acción, cuyo nivel óptimo favorece al desarrollo de la habilidad de control de la misma: metacognición.
Reconociendo esa secuencia en el proceso de aprendizaje, con la cuál concuerdan la mayoría de las teorías analizadas; pensemos en las acciones del docente que favorezcan a la fluidez eficiente de ese proceso.
a) En primer lugar, el maestro habría de conocer los conocimientos previos de sus estudiantes; con la finalidad de diseñar estrategias y técnicas pertinentes al estado previo de desarrollo del estudiante; y que no sean tan complejas que rebasen su nivel de desarrollo potencial, provocando la frustración; o tan simples que desmeriten la tarea.
b) Posteriormente, el docente habrá de permitir que los estudiantes descubran el nivel de incompetencia que tienen sus conocimientos previos. Con la finalidad de aclarar qué cosas pueden hacer solos y en qué requerirán ayuda de otros. Hablamos de trabajar con los conocimientos previos de los estudiantes para identificar la zona de desarrollo próximo.
c) Si valoramos la importancia del aprendizaje en grupo, la tarea siguiente del docente, es permitir que los estudiantes comiencen a aprender de sus iguales, que negocien sus significados individuales y, como producto de esa negociación, el docente identifique el tipo de ayudas que habrá de brindar a cada estudiante y al grupo en general.
d) La cuarta empresa del docente es presentar nueva información que cumpla con las características siguientes: debe ser pertinente al nivel de desarrollo de los estudiantes, debe favorecer a la solución de los conflictos cognoscitivos generados, debe “jalar” a los estudiantes al siguiente nivel de desarrollo, confrontándolos a nuevos conflictos.
e) Al trabajar con esta nueva información la tarea del docente es propinar ayudas, armar preguntas que permitan descubrir el contenido, armar “andamiajes” que den lugar a la reestructuración de las percepciones. Las ayudas son para analizar, comprender, sistematizar, usar y presentar la nueva información. Para ello, habría de valerse de distintas técnicas que enfaticen el protagonismo del estudiante.
f) Continúa un ejercicio en el que el docente propicie que el estudiante aplique (transfiera) lo aprendido a un contexto distinto que evidencie la potencia heurística del conocimiento aprendido.
g) Finalmente, es ocupación del maestro facilitar la reflexión del estudiante, del proceso seguido para aprender; detenerse en los puntos elementales del mismo y que dieron lugar a modificaciones en el proceder de ambos; verbigracia, dificultades, errores, técnicas y estrategias de solución, aciertos, retos futuros, etc.
Encontramos así, que las acciones didácticas que emprenda el docente, convergen con el proceso de aprendizaje interno de los individuos. Favoreciendo que las interacciones que se susciten en el aula sean educativas.
Bibliografía
AUSUBEL, David P. “Psicología educativa: un punto de vista congnoscitivo” Ed. Trillas. México. 1976.
CHARUR, Zarzar Carlos. “La formación integral del alumno: qué es y cómo propiciarla”. Ed. Fondo de Cultura Económica. México. 2003.
DIAZ-BARRIGA, Arceo Frida y Hernández Rojas Gerardo. “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw. Fotocopias.
ECHEGARAY, de Juárez Elena M. “Enseñando a aprender con estudio dirigido”. Ed. Kapelusz. Argentina. 1974.
EGGEN, Paul D. y Kauchak Donal P. “Estrategias docentes: enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento”. Ed. Fondo de Cultura Económica. México. 2001.
FERNÁNDEZ, Berrocal Pablo y Melero Zabal Ma. Ángeles (comps.) “La Interacción social en contextos educativos”. Ed. Siglo Veintiuno. España. 1995.
GUZMÁN, Jesús Carlos y Hernández Rojas Gerardo. “Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas”. UNAM. México. 1993.
HERNÁNDEZ, Fernando y Sancho Juana María. “Para enseñar no basta con saber la asignatura”, Ed. Paidós. España. 1996.
LÓPEZ-RAYÓN, Parra Ana Emilia. “Ambientes innovadores de aprendizaje” disponible en: www.somece.org.mx/2001/dos/82.doc
MORENO, Castañeda Manuel. “El desarrollo de ambientes de aprendizaje a distancia”, Conferencia en el VI Encuentro Internacional de Educación a Distancia. Universidad de Guadalajara, Jalisco. 1997.
MUNTSA, Calbó Lluís del Carmen y De la Cruz Godoy Joan. “Las competencias en los nuevos títulos de magisterio”. Departamento de didácticas específicas de la UDG. Fotocopias.
TÉBAR, Belmonte Lorenzo. “El perfil del profesor mediador”. Ed. Aula XXI/Santillana. España. 2003.
TURRENT, Rodríguez Araminda. “La creación de nuevos ambientes de aprendizaje y la construcción del conocimiento”. Centro de Educación a Distancia. Universidad La Salle A. C. Fotocopias.
ZABALA, Vidiella Antoni. “La práctica educativa. Cómo enseñar” Ed. Grao. España. 2000.
ZARZAR, Charur Carlos. “…aprendizaje significativo”, “Objetivos de aprendizaje”; en “La Didáctica grupal. México, editorial Progreso. 2000.
Este otro texto se refiere a secuencias didácticas para las clases de lengua, pero se pueden aprovechar el esquema teórico para pensar secuencias en Geografía.
La secuencia didáctica. Concepto
Carlos Enríque Rodriguez. Didáctica de las ciencias económicas.Biblioteca Virtual de Derecho, Economía y Ciencias Sociales
http://www.eumed.net/libros/2007c/322/secuencia%20didactica.htm
Las secuencias didácticas (SD) quedan configuradas por el orden en que se presentan las actividades a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje. El énfasis entonces está en la sucesión de las actividades, y no en las actividades en sí, criterio que se justifica por la resignificación que adquiere el encadenamiento de las mismas.
La SD implicará entonces una sucesión premeditada (planificada) de actividades (es decir un orden), las que serán desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parámetros de las SD; además algunas actividades pueden ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio- temporal distinto al aula).
Debemos recordar que la secuencia didáctica se orienta al desarrollo de la unidad didáctica, que es la mínima unidad o unidad irreductible que contiene las funciones o elementos básicos del proceso de enseñanza- aprendizaje: planificación, desarrollo y control. Las unidades didácticas son el equivalente en la enseñanza de los números primos de las matemáticas.
Algunos autores establecen una sinonimia entre secuencia didáctica y unidad didáctica –enfoque que no carece totalmente de sentido-; a nuestro criterio el concepto de secuencia didáctica se aplica a las actividades enfocadas al desarrollo de la unidad didáctica, lo que le da una connotación más funcional a la primera, y más estructural a la segunda.
Las secuencias didácticas (SD) constituyen el corazón de la didáctica, el aquí y el ahora, el momento de la verdad en que se pone en juego el éxito o el fracaso del proceso de enseñanza- aprendizaje. La SD implica la planificación de corto plazo, que durante su ejecución confluye con la de largo plazo. Quedarán así explicitados algunos elementos tales como las técnicas y los recursos didácticos y permanecerán implícitos otros más generales (estrategias y concepciones filosóficas y psicológicas).
De acuerdo con Zabala Vidiella, las actividades de las SD deberían tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales:
♣ Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.
♣ Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un reto o desafío aceptable.
♣ Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales.
♣ Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.
♣ De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición.
Secuencias didácticas
En: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/secuenciadidactica.htm
Se entiende por secuencia didáctica una serie ordenada de actividades relacionadas entre sí.
Esta serie de actividades, que pretende enseñar un conjunto determinado de contenidos, puede constituir una tarea, una lección completa o una parte de ésta. Las actividades no siempre aparecen en una lección vinculadas con otras; en estos casos se consideran como actividades aisladas, es decir, que no forman parte de una secuencia didáctica.
Según las características de las actividades y la función que desempeñan, se puede identificar diversas fases en una secuencia didáctica: presentación, comprensión, práctica y transferencia.
La fase de presentación tiene diversos propósitos, como despertar en los alumnos el interés o la necesidad de aprenderlos contenidos que se pretenden enseñar en la lección. En esta fase de motivación se puede dar una actividad de lluvia de ideas. Asimismo, otro propósito de estas actividades es activar los esquemas de conocimiento que el alumno tiene del tema, hacer que recuerde sus conocimientos lingüísticos o que evoque sus vivencias personales.
En la fase de comprensión se propone al alumno que procese información lingüística mediante la observación de determinados fenómenos lingüísticos y la reflexión sobre reglas gramaticales y del uso de la lengua. El conocimiento que adquiera el alumno en estas actividades le permitirá realizar satisfactoriamente las actividades que encontrará en fases posteriores. Esta fase también puede consistir en que el alumno comprenda textos en los que obtendrá información sobre un tema que necesitará en actividades posteriores.
Las actividades de la fase de ejercitación proponen a los alumnos que practiquen las distintas destrezas lingüísticas, o bien algunos componentes de los sistemas lingüísticos (gramática, funciones comunicativas, vocabulario, fonología...). Los ejercicios de esta fase son de producción, aunque el grado de creatividad que pueden demandar al alumno puede ser variable. En esta fase puede haber actividades que propongan al alumno que practique un elemento lingüístico concreto usando la lengua de una forma no comunicativa. En este caso, los alumnos usan la lengua sin transmitir información nueva, es decir, sin comunicar. De hecho, algunos ejercicios pueden ser incluso de repetición y mecánicos, mientras que otros pueden ser de resolución cerrada. Estos ejercicios brindan al alumno la oportunidad de usar la lengua centrando su atención en su forma y en sus reglas, con el propósito de que adquiera una habilidad que pueda poner en práctica en futuras situaciones de comunicación. Algunas actividades de aprendizaje en esta fase de ejercitación también pueden ser comunicativas si el alumno aporta información que los compañeros desconocen, aunque lo hace usando un repertorio de formas lingüísticas reducido y predeterminado.
La fase de transferencia consiste en una o varias actividades que representan el punto culminante de una secuencia y por tanto, suponen el estadio final de un proceso de preparación y desarrollo. Se trata de actividades comunicativas y de respuesta abierta que demandan al alumno un importante componente de creatividad. Son actividades de aplicación de lo aprendido del tipo juego teatral, narraciones, encuestas, debates, resolución de problemas, elaboración de informes, etc.
CÓMO ELABORAR SECUENCIAS DIDÀCTICAS??
http://plataformaeducativa.santafe.gov.ar/moodle/pluginfile.php/6004/mod_resource/content/2/SECUENCIAS%20DIDACTICAS.ppt
sábado, 22 de octubre de 2011
COMO USAN LOS JOVENES LOS SERVICIOS DE REDES SOCIALES?
Estamos un poco vacilantes. Pensamos que tal vez sea mejor titular este artículo “Tratando
de entender cómo usan los jóvenes los servicios de redes sociales”. No es una diferencia
radical, está claro, pero en algún punto evidencia nuestra postura. Cuando tratamos de
entender observamos, dialogamos, hacemos un esfuerzo por situarnos por un instante, en
el lugar del otro. Luego volvemos a ser nosotros aunque diferentes, porque como sucede
con el conocimiento, una vez adquirido algo cambia.
De eso se trata en parte este artículo, de ubicarnos en el rol de adultos que intentan
comprender algunas prácticas de los adolescentes asumiendo además, que los esfuerzos por
saber de qué se trata tienen sus efectos colaterales, entre otros: que el análisis en torno de los
jóvenes nos conduce a la reflexión de nuestros propios modos de entenderlos, que conlleva
supuestos a partir de nuestros propios usos de las redes sociales y nos indica que no hay
decálogo a seguir y que, no obstante, es posible ofrecer a los jóvenes algunas estrategias que
los habiliten a tomar decisiones con anticipación, a fin de no quedar cautivos de las propias
acciones llevadas a cabo irreflexiva e ingenuamente.
Entonces, a partir del texto de Danah Boyd (2007), una especialista que estudió la
participación de los adolescentes en estos espacios
(2)
, empezaremos, por caracterizar los
servicios de redes sociales y las prácticas de los jóvenes en ellas. Intentaremos comprender
qué implica construirse un perfil personal
(3)
vinculado con los modos de presentarse en la
red para, finalmente, desarrollar el concepto de “gestión de las impresiones” del sociólogo
canadiense Erving Goffman en función de las prácticas de socialización de los adolescentes,
de ser aceptados por sus pares.
Algunos aspectos de los servicios de redes sociales
Si bien cada servicio de red social tiene sus propias particularidades y usos específicos,
como espacios de comunicación y publicación, comparten algunos aspectos afines que aquí
nos interesa destacar: la posibilidad de crear un perfil propio, establecer contactos, realizar
comentarios, etc.
Pero, ¿en qué consiste crear (se) un perfil personal? En principio, supone realizar una
descripción de sí mismo a través de distintos recursos (textos, fotografías, videos, sitios web
favoritos, etc.). En general, el perfil se construye al completar formularios predeterminados
que solicitan datos demográficos (edad, sexo, ubicación, etc.), gustos (intereses, libros o
discos favoritos, etc.), y una imagen.
Luego de reunir los primeros elementos del perfil (que siempre estará sujeto a una constante
actualización), el siguiente paso será establecer vínculos con otros usuarios que podrían o
no pertenecer a la misma red. Una vez que las dos partes acepten crear el vínculo, pasan a
integrar la lista de amigos, seguidores o contactos que también podrán ser leídos como parte
de nuestro perfil.
1) Este artículo integra, junto a
otros, una serie que se basa en el
documento de Boyd, D. (2007): “Why
Youth (Heart) Social Network Sites: The
Role of Networked Publics in Teenage
Social Life” (Traducción de de la Unidad TIC del Ministerio de Educación de
la Nación: Por qué los jóvenes aman
los sitios de redes sociales. El rol de
los públicos en red en la vida social de
los adolescentes). MacArthur Foundation Series on Digital Learning – Youth,
Identity, and Digital Media Volume (Ed.
David Buckingham). Cambridge, MA:
MIT Press.
Cabe destacar además, que el texto
que aquí desarrollamos toma algunos
conceptos de la autora que han sido
traducidos del original en inglés, pero
cuya intención no ha sido elaborar
una copia fiel del mismo sino una interpretación en el más amplio sentido
del término.
2) Ella estudió el servicio de redes
sociales Myspace, pero sus argumentos pueden ser utilizados para pensar
en torno a otros servicios de redes
sociales. En este texto abordaremos,
fundamentalmente, las prácticas que
se desarrollan en torno de Facebook.
3) Hablamos de perfil personal, ya
que algunas redes sociales como
Facebook permiten crear perfiles de
grupos, instituciones, etc.Además, estos espacios disponen de un lugar –en el caso de Facebook, el muro– donde a
través de comentarios, se interactúa socialmente entre amigos de manera pública, dejando a
la vista de otros lo que allí se escribe.
En Facebook, la información del perfil es -por defecto y hasta el momento- pública y accesible
para cualquiera a menos que, deliberadamente, se utilice la herramienta de configuración de
privacidad
(4)
para determinar quién puede ver qué. Es importante destacar que, según los
hallazgos de Boyd, lo que hace que estas prácticas sean significativas y considerables para los
jóvenes es que se realizan en público: los amigos se relacionan públicamente, los perfiles son
vistos públicamente y los comentarios también.
La gestión de las impresiones y la construcción de la identidad
Cuando Boyd les preguntó a los jóvenes por qué se unieron al sitio de la red social, la
respuesta más común fue “porque es donde están mis amigos”. Al indagar sobre lo que
hacían allí, la explicación fue más imprecisa: “… no sé, simplemente paso el rato”.
A pesar de la vaguedad de estas explicaciones, para la autora hay un mensaje claro: los
servicios o sitios de redes sociales dan soporte a la sociabilidad entre grupos preexistentes
de amigos. Los adolescentes usan estas redes para conectarse con los amigos de manera
complementaria a sus encuentros en los espacios tradicionales. Ellos dicen que “pasan el rato”
(5)
es decir, están conectados, escriben, miran otros perfiles y sitios, suben fotos, escuchan
música, bajan archivos y mientras, también, hacen otras cosas “no tecnológicas”. Pareciera
ser que pasar el rato implica para ellos una manera de estar en el mundo habitándolo como
un todo, como una continuidad integrada, lejos de la tradicional oposición on-line/off-line
(en línea/fuera de línea).
Ahora bien, estar y mostrarse en la red implica un aprendizaje y este aprendizaje se hace a
través de los amigos o pares. ¿Cómo? Mirando los perfiles que estos (o los amigos de los
amigos) han construido. De esta manera, adquieren un sentido acerca de qué presentaciones
son socialmente aceptables. La forma en que los otros se muestran (la selección de fotos, los
comentarios, etc.) constituyen claves fundamentales sobre qué expresar en el propio perfil.
Así, el quién soy (o el quién quiero que los demás crean que soy) se va modelando conforme
las interpretaciones y evaluaciones personales de las diversas puestas en escena, del mismo
modo (aunque no con los mismos recursos) que lo hacemos en las interacciones cotidianas
fuera de la red: usamos nuestros cuerpos para proyectar información sobre nosotros mismos
a través del movimiento, la ropa, el habla y las expresiones faciales. Lo que presentamos es
el resultado del esfuerzo por transmitir quiénes somos.
Por supuesto, nuestra representación no siempre es interpretada como esperamos. Por
eso, desarrollamos una habilidad que Goffman (1956) denomina –y nosotros traducimos
como– “gestión de las impresiones” que es, ni más ni menos que el manejo de la imagen
–en su más amplio sentido– que causamos en los demás. Este es un proceso largo que se
va perfeccionando con la experiencia, en el cual las personas buscan definir una situación a
través de su comportamiento. Con el tiempo, aprendemos a interpretar las reacciones de los
otros y ajustamos nuestros modos de actuar en función de aquellas.
En las redes o entornos mediatizados esto cambia. El cuerpo no es visible y las habilidades
necesarias para entender las situaciones y controlar las impresiones que producimos en los
demás, son diferentes. El acto de articular el texto, las imágenes, el audio y el video nos
proporcionan sentidos para desarrollar nuestra formas de presentarnos virtualmente.
Vale la pena aquí hacer un paréntesis en tanto creemos que se abre un espacio para promover
la reflexión entre los jóvenes dado que, el mismo proceso de construcción del perfil impone un
momento para pensar y elegir qué información subir y cuál no. Claro que la decisión de ellos está
atravesada por intereses vinculados a la gestión de su imagen, pero nosotros podemos introducir
el aspecto de la privacidad y el uso ético y responsable de lo que se publica.
4) La aplicación que permite configurar la privacidad en el caso de Facebook brinda diversas opciones que
permiten que el usuario establezca qué
información de la que está subida a su
espacio desea compartir y con quién.
Al respecto, existen muchos tutoriales
que enseñan a usar esta aplicación.
Aquí proporcionamos el link para
acceder a uno de ellos producido por:
INTECO y Universidad Politécnica de
Madrid. “Red social: FACEBOOK. Guías
de ayuda para la configuración de la
privacidad y seguridad de las redes
sociales” en: http://www.inteco.es/file/
nVpd_oWQO0blBIiD4wnTxQ, [Última
consulta: 18 de agosto de 2011.]
5) Esta frase (en inglés, “Hanging
out”), en realidad, es una de tres
categorías que algunos autores han
formulado para describir los modos de
participación que tienen los jóvenes
en los medios digitales. Las otras categorías son: “messing around”, que no
tiene una traducción literal pero puede
entenderse como andar por ahí
probando, mezclando, equivocándose,
haciendo lío, y “geeking out”, para la
cual tampoco existe su equivalente en
español, pero tiene que ver con las
acciones que realizan los amantes/
adictos a la tecnología que se dedican
a experimentar intensivamente con
ella, probando aplicaciones específicas
y dispositivos disponibles. En general
son reconocidos en su comunidad y
poseen cierta credibilidad que tratan
de alimentar.
Es importante subrayar que estas tres
categorías conciben a los jóvenes
como creadores, conectores, comunicadores y colaboradores y no como
simples consumidores o usuarios pasivos de estos medios. Hacemos esta
aclaración dado que “pasar el rato”
puede interpretarse en nuestro idioma
como estar sin hacer nada, como
una especie de deriva indiferente y
superflua. Para profundizar, ver: Horst,
Heather; Herr-Stephenson, Becky
y Robinson, Laura (2010): “Media
ecologies” en: Ito, Mizuko: Hanging
out, messing around, and geeking
out : kids living and learning with new
media, The John D. and Catherine T.
MacArthur Foundation Series in Digital
Media and Learning, Massachusetts
Institute of Technology.De todos modos, hay que considerar que aun habiendo reflexionado sobre lo publicado,
nadie puede controlar las interpretaciones que hacen los demás sobre lo que subimos a la
red
(6)
.
En definitiva, a través de sus perfiles virtuales, los adolescentes expresan aspectos salientes
de sí mismos (que pueden o no asemejarse a las formas de mostrarse fuera de la red) para
que sean vistos e interpretados por sus amigos y pares (compañeros de escuela, del club, del
trabajo, del barrio).
Esta conexión entre su identidad dentro y fuera de la red es la que los adolescentes gestionan
para presentar el lado que ellos mismos creen será bien recibido por sus pares. Y este deseo
se relaciona con la demanda más general de ser aceptado por el entorno y la exigencia de
responder a la presión y a la necesidad de “tener onda” para lo cual, realizan muchas acciones.
Entre ellas, está la de agregar amigos a su red de contactos, aunque estos no lo sean en el
sentido estricto del término, es decir, incluyen a gente dentro del propio perfil que le puede
sumar valor (onda) independientemente de que se tenga una relación de amistad porque,
en la red, las personas forman opiniones sobre otras basándose en la lista de contactos, los
grupos a los que adhieren. Algo así como dime a quién conoces y te diré quién eres.
Este proceso de aprender a leer las pistas sociales es central en la socialización de los
adolescentes. Por supuesto, que la manera en que los jóvenes aprenden a manejar las
impresiones varía según las culturas, pero para todos esto forma parte de su crecimiento
(7)
.
Los años de la adolescencia son fundamentales para desarrollar estas habilidades, para
construir narraciones que den cuenta de sus subjetividades dentro de la sociedad. Para ello,
disponen de material proveniente de la cultura de masas que los constituyen y los interpela
en diversos ámbitos, estén o no frente a la pantalla:
Cuando los jóvenes tararean las canciones de moda, cuando llevan puesta una remera
con inscripciones, cuando compran la ropa de marca, ya no están frente al aparato de
radio o televisión [o la computadora agregaríamos nosotros]. Están mirándose a la cara los
unos a los otros, se están comunicando más allá de la presencia del medio. Como dice la
antropóloga María Teresa Quiroz (2003: 64) es en el cuerpo, en el rostro, en la manera de
hablar, en lo que se come, en lo que se canta, donde la cultura de masas se muestra a cada
instante.
(8)
En esa misma línea, la antropóloga Rossana Reguillo Cruz (2000) sostiene que el acceso
a determinados objetos emblemáticos y –podríamos sumar, a ciertos espacios como los
servicios de redes sociales–, conforman “una de las más importantes mediaciones para la
construcción identitaria de los jóvenes, que se pone de manifiesto no solo como marcas
visibles de ciertas adscripciones sino, fundamentalmente, como un modo –entre otros– de
entender el mundo”. A través de estas formas simbólicas, los jóvenes se identifican con unos
(pares) y se diferencian de otros (adultos) y es en este terreno, el de la expresión, donde
ellos se visibilizan.
Como plantea Sundén (2003), los jóvenes aprenden a “escribir su propio ser” (“write themselves
into being”), a construir-se una identidad. En esa misma línea, el filósofo especialista en estudios
culturales, Jesús Martín Barbero (2009) en el concepto de identidad narrativa indaga en los
sentidos de la palabra “contar” para transmitir esta necesidad que tenemos los seres humanos
de decirnos frente a un prójimo que a su vez deseamos que nos tenga en cuenta:
Toda identidad se genera y constituye en al acto de narrarse como historia, en el proceso y la
práctica de contarse a los otros. Que es de lo que nos habla la preciosa polisemia en castellano
del verbo contar. Pues contar significa narrar historias pero también ser tenidos en cuenta por
los otros, y significa además hacer cuentas. En ese solo verbo tenemos la presencia de las dos
relaciones constitutivas. En primer lugar la relación del contar historias con el contar para los otros,
con el ser tenidos en cuenta. Ello significa que para ser reconocidos por los otros es indispensable
contar nuestro relato, ya que la narración no es solo expresiva sino constitutiva de lo que somos
tanto individual como colectivamente. Y especialmente en lo colectivo, las posibilidades de ser
re-conocidos, tenidos en cuenta y de contar en las decisiones que nos afectan, dependen de la
capacidad que tengan nuestros relatos para dar cuenta de la tensión entre lo que somos y lo que
6) Este punto será desarrollado en
otro artículo de la serie que ya hemos
referido.
7) El sociólogo Tenti Fanfani
(2000) sostiene que los jóvenes no
constituyen un grupo homogéneo.
No todos los que tienen la misma
edad participan de la misma “clase
de edad”, ya que poseen diferentes
características y experiencias vitales
(formar pareja, trabajar, alcanzar la
autonomía económica, estudiar, etc.).
Las identidades sociales no tienen
una única causa, por el contrario,
están compleja y multidimensionalmente articuladas con un conjunto
de elementos sociales, económicos
y políticos.
Para ampliar este tema, ver entre
otros: Reguillo Cruz, Rossana (2000).
8) Batista, M. Alejandra y otros
(2007), Tecnologías de la información
y la comunicación en la escuela:
trazos, claves y oportunidades para su
integración pedagógica, Ministerio de
Educación, República Argentina, págs.
29-30. La cita realizada corresponde
a Quiroz, María Teresa (2003), Aprendizaje y comunicación en el siglo XXI,
Buenos Aires, Norma.queremos ser. Y en segundo lugar se halla la relación también constitutiva del contar (narrar y ser
tenido en cuenta) con el hacer cuentas, cuyo significado es doble. Pues si, de un lado ello, instaura
la relación entre el reconocimiento y la participación ciudadana, la capacidad de participación e
intervención de los individuos y las colectividades en todo aquello que les concierne; por otro,
ello instaura también la relación perversa del narrar con el mercado al cooptar desde el valor
(comercial) el sentido de las traducciones culturales y de la circulación de las narraciones.
A nuestro modo de entender, este magnífico párrafo condensa entre otras cosas, esta
necesidad humana de ser para uno mismo pero también para los demás.
En este sentido, la red les posibilita a los adolescentes ir explorando diferentes facetas de
su ser, a través de las fotos, los videos y la escritura (adoptando diversos estilos, temas) y
recibir respuestas que les permitan cotejar el grado de aceptación o rechazo que tienen sus
producciones, sin las constricciones que impone lo físico, lo social y lo económico cuando
se encuentran fueran de la red. Los jóvenes participan de las redes sociales entre otras
cosas, para expresar sus gustos culturales, sus identidades sexuales, sus personalidades y
sentimientos sobre sus relaciones, con la ventaja de poner en juego conflictos que en el offline sería difícil hacer o a un alto costo (Turkle, 1995).
De todos modos, el uso de la red por parte de los adolescentes como un espacio donde es
posible contar algo de sí mismos, no conlleva per se un uso reflexivo. Para ello, es necesario
que los adultos y fundamentalmente los docentes conozcan las prácticas de sus alumnos y traten
de comprender sus narraciones en tanto saberes que los jóvenes traen y que es preciso incluir
en el ejercicio pedagógico diario. Definitivamente, solo si hacemos el esfuerzo de entenderlos
podremos pensar en estrategias que se adecuen a sus necesidades y que les permitan hacer
elecciones deliberadas, en esta larga y difícil tarea que tienen de construirse una identidad.
de entender cómo usan los jóvenes los servicios de redes sociales”. No es una diferencia
radical, está claro, pero en algún punto evidencia nuestra postura. Cuando tratamos de
entender observamos, dialogamos, hacemos un esfuerzo por situarnos por un instante, en
el lugar del otro. Luego volvemos a ser nosotros aunque diferentes, porque como sucede
con el conocimiento, una vez adquirido algo cambia.
De eso se trata en parte este artículo, de ubicarnos en el rol de adultos que intentan
comprender algunas prácticas de los adolescentes asumiendo además, que los esfuerzos por
saber de qué se trata tienen sus efectos colaterales, entre otros: que el análisis en torno de los
jóvenes nos conduce a la reflexión de nuestros propios modos de entenderlos, que conlleva
supuestos a partir de nuestros propios usos de las redes sociales y nos indica que no hay
decálogo a seguir y que, no obstante, es posible ofrecer a los jóvenes algunas estrategias que
los habiliten a tomar decisiones con anticipación, a fin de no quedar cautivos de las propias
acciones llevadas a cabo irreflexiva e ingenuamente.
Entonces, a partir del texto de Danah Boyd (2007), una especialista que estudió la
participación de los adolescentes en estos espacios
(2)
, empezaremos, por caracterizar los
servicios de redes sociales y las prácticas de los jóvenes en ellas. Intentaremos comprender
qué implica construirse un perfil personal
(3)
vinculado con los modos de presentarse en la
red para, finalmente, desarrollar el concepto de “gestión de las impresiones” del sociólogo
canadiense Erving Goffman en función de las prácticas de socialización de los adolescentes,
de ser aceptados por sus pares.
Algunos aspectos de los servicios de redes sociales
Si bien cada servicio de red social tiene sus propias particularidades y usos específicos,
como espacios de comunicación y publicación, comparten algunos aspectos afines que aquí
nos interesa destacar: la posibilidad de crear un perfil propio, establecer contactos, realizar
comentarios, etc.
Pero, ¿en qué consiste crear (se) un perfil personal? En principio, supone realizar una
descripción de sí mismo a través de distintos recursos (textos, fotografías, videos, sitios web
favoritos, etc.). En general, el perfil se construye al completar formularios predeterminados
que solicitan datos demográficos (edad, sexo, ubicación, etc.), gustos (intereses, libros o
discos favoritos, etc.), y una imagen.
Luego de reunir los primeros elementos del perfil (que siempre estará sujeto a una constante
actualización), el siguiente paso será establecer vínculos con otros usuarios que podrían o
no pertenecer a la misma red. Una vez que las dos partes acepten crear el vínculo, pasan a
integrar la lista de amigos, seguidores o contactos que también podrán ser leídos como parte
de nuestro perfil.
1) Este artículo integra, junto a
otros, una serie que se basa en el
documento de Boyd, D. (2007): “Why
Youth (Heart) Social Network Sites: The
Role of Networked Publics in Teenage
Social Life” (Traducción de de la Unidad TIC del Ministerio de Educación de
la Nación: Por qué los jóvenes aman
los sitios de redes sociales. El rol de
los públicos en red en la vida social de
los adolescentes). MacArthur Foundation Series on Digital Learning – Youth,
Identity, and Digital Media Volume (Ed.
David Buckingham). Cambridge, MA:
MIT Press.
Cabe destacar además, que el texto
que aquí desarrollamos toma algunos
conceptos de la autora que han sido
traducidos del original en inglés, pero
cuya intención no ha sido elaborar
una copia fiel del mismo sino una interpretación en el más amplio sentido
del término.
2) Ella estudió el servicio de redes
sociales Myspace, pero sus argumentos pueden ser utilizados para pensar
en torno a otros servicios de redes
sociales. En este texto abordaremos,
fundamentalmente, las prácticas que
se desarrollan en torno de Facebook.
3) Hablamos de perfil personal, ya
que algunas redes sociales como
Facebook permiten crear perfiles de
grupos, instituciones, etc.Además, estos espacios disponen de un lugar –en el caso de Facebook, el muro– donde a
través de comentarios, se interactúa socialmente entre amigos de manera pública, dejando a
la vista de otros lo que allí se escribe.
En Facebook, la información del perfil es -por defecto y hasta el momento- pública y accesible
para cualquiera a menos que, deliberadamente, se utilice la herramienta de configuración de
privacidad
(4)
para determinar quién puede ver qué. Es importante destacar que, según los
hallazgos de Boyd, lo que hace que estas prácticas sean significativas y considerables para los
jóvenes es que se realizan en público: los amigos se relacionan públicamente, los perfiles son
vistos públicamente y los comentarios también.
La gestión de las impresiones y la construcción de la identidad
Cuando Boyd les preguntó a los jóvenes por qué se unieron al sitio de la red social, la
respuesta más común fue “porque es donde están mis amigos”. Al indagar sobre lo que
hacían allí, la explicación fue más imprecisa: “… no sé, simplemente paso el rato”.
A pesar de la vaguedad de estas explicaciones, para la autora hay un mensaje claro: los
servicios o sitios de redes sociales dan soporte a la sociabilidad entre grupos preexistentes
de amigos. Los adolescentes usan estas redes para conectarse con los amigos de manera
complementaria a sus encuentros en los espacios tradicionales. Ellos dicen que “pasan el rato”
(5)
es decir, están conectados, escriben, miran otros perfiles y sitios, suben fotos, escuchan
música, bajan archivos y mientras, también, hacen otras cosas “no tecnológicas”. Pareciera
ser que pasar el rato implica para ellos una manera de estar en el mundo habitándolo como
un todo, como una continuidad integrada, lejos de la tradicional oposición on-line/off-line
(en línea/fuera de línea).
Ahora bien, estar y mostrarse en la red implica un aprendizaje y este aprendizaje se hace a
través de los amigos o pares. ¿Cómo? Mirando los perfiles que estos (o los amigos de los
amigos) han construido. De esta manera, adquieren un sentido acerca de qué presentaciones
son socialmente aceptables. La forma en que los otros se muestran (la selección de fotos, los
comentarios, etc.) constituyen claves fundamentales sobre qué expresar en el propio perfil.
Así, el quién soy (o el quién quiero que los demás crean que soy) se va modelando conforme
las interpretaciones y evaluaciones personales de las diversas puestas en escena, del mismo
modo (aunque no con los mismos recursos) que lo hacemos en las interacciones cotidianas
fuera de la red: usamos nuestros cuerpos para proyectar información sobre nosotros mismos
a través del movimiento, la ropa, el habla y las expresiones faciales. Lo que presentamos es
el resultado del esfuerzo por transmitir quiénes somos.
Por supuesto, nuestra representación no siempre es interpretada como esperamos. Por
eso, desarrollamos una habilidad que Goffman (1956) denomina –y nosotros traducimos
como– “gestión de las impresiones” que es, ni más ni menos que el manejo de la imagen
–en su más amplio sentido– que causamos en los demás. Este es un proceso largo que se
va perfeccionando con la experiencia, en el cual las personas buscan definir una situación a
través de su comportamiento. Con el tiempo, aprendemos a interpretar las reacciones de los
otros y ajustamos nuestros modos de actuar en función de aquellas.
En las redes o entornos mediatizados esto cambia. El cuerpo no es visible y las habilidades
necesarias para entender las situaciones y controlar las impresiones que producimos en los
demás, son diferentes. El acto de articular el texto, las imágenes, el audio y el video nos
proporcionan sentidos para desarrollar nuestra formas de presentarnos virtualmente.
Vale la pena aquí hacer un paréntesis en tanto creemos que se abre un espacio para promover
la reflexión entre los jóvenes dado que, el mismo proceso de construcción del perfil impone un
momento para pensar y elegir qué información subir y cuál no. Claro que la decisión de ellos está
atravesada por intereses vinculados a la gestión de su imagen, pero nosotros podemos introducir
el aspecto de la privacidad y el uso ético y responsable de lo que se publica.
4) La aplicación que permite configurar la privacidad en el caso de Facebook brinda diversas opciones que
permiten que el usuario establezca qué
información de la que está subida a su
espacio desea compartir y con quién.
Al respecto, existen muchos tutoriales
que enseñan a usar esta aplicación.
Aquí proporcionamos el link para
acceder a uno de ellos producido por:
INTECO y Universidad Politécnica de
Madrid. “Red social: FACEBOOK. Guías
de ayuda para la configuración de la
privacidad y seguridad de las redes
sociales” en: http://www.inteco.es/file/
nVpd_oWQO0blBIiD4wnTxQ, [Última
consulta: 18 de agosto de 2011.]
5) Esta frase (en inglés, “Hanging
out”), en realidad, es una de tres
categorías que algunos autores han
formulado para describir los modos de
participación que tienen los jóvenes
en los medios digitales. Las otras categorías son: “messing around”, que no
tiene una traducción literal pero puede
entenderse como andar por ahí
probando, mezclando, equivocándose,
haciendo lío, y “geeking out”, para la
cual tampoco existe su equivalente en
español, pero tiene que ver con las
acciones que realizan los amantes/
adictos a la tecnología que se dedican
a experimentar intensivamente con
ella, probando aplicaciones específicas
y dispositivos disponibles. En general
son reconocidos en su comunidad y
poseen cierta credibilidad que tratan
de alimentar.
Es importante subrayar que estas tres
categorías conciben a los jóvenes
como creadores, conectores, comunicadores y colaboradores y no como
simples consumidores o usuarios pasivos de estos medios. Hacemos esta
aclaración dado que “pasar el rato”
puede interpretarse en nuestro idioma
como estar sin hacer nada, como
una especie de deriva indiferente y
superflua. Para profundizar, ver: Horst,
Heather; Herr-Stephenson, Becky
y Robinson, Laura (2010): “Media
ecologies” en: Ito, Mizuko: Hanging
out, messing around, and geeking
out : kids living and learning with new
media, The John D. and Catherine T.
MacArthur Foundation Series in Digital
Media and Learning, Massachusetts
Institute of Technology.De todos modos, hay que considerar que aun habiendo reflexionado sobre lo publicado,
nadie puede controlar las interpretaciones que hacen los demás sobre lo que subimos a la
red
(6)
.
En definitiva, a través de sus perfiles virtuales, los adolescentes expresan aspectos salientes
de sí mismos (que pueden o no asemejarse a las formas de mostrarse fuera de la red) para
que sean vistos e interpretados por sus amigos y pares (compañeros de escuela, del club, del
trabajo, del barrio).
Esta conexión entre su identidad dentro y fuera de la red es la que los adolescentes gestionan
para presentar el lado que ellos mismos creen será bien recibido por sus pares. Y este deseo
se relaciona con la demanda más general de ser aceptado por el entorno y la exigencia de
responder a la presión y a la necesidad de “tener onda” para lo cual, realizan muchas acciones.
Entre ellas, está la de agregar amigos a su red de contactos, aunque estos no lo sean en el
sentido estricto del término, es decir, incluyen a gente dentro del propio perfil que le puede
sumar valor (onda) independientemente de que se tenga una relación de amistad porque,
en la red, las personas forman opiniones sobre otras basándose en la lista de contactos, los
grupos a los que adhieren. Algo así como dime a quién conoces y te diré quién eres.
Este proceso de aprender a leer las pistas sociales es central en la socialización de los
adolescentes. Por supuesto, que la manera en que los jóvenes aprenden a manejar las
impresiones varía según las culturas, pero para todos esto forma parte de su crecimiento
(7)
.
Los años de la adolescencia son fundamentales para desarrollar estas habilidades, para
construir narraciones que den cuenta de sus subjetividades dentro de la sociedad. Para ello,
disponen de material proveniente de la cultura de masas que los constituyen y los interpela
en diversos ámbitos, estén o no frente a la pantalla:
Cuando los jóvenes tararean las canciones de moda, cuando llevan puesta una remera
con inscripciones, cuando compran la ropa de marca, ya no están frente al aparato de
radio o televisión [o la computadora agregaríamos nosotros]. Están mirándose a la cara los
unos a los otros, se están comunicando más allá de la presencia del medio. Como dice la
antropóloga María Teresa Quiroz (2003: 64) es en el cuerpo, en el rostro, en la manera de
hablar, en lo que se come, en lo que se canta, donde la cultura de masas se muestra a cada
instante.
(8)
En esa misma línea, la antropóloga Rossana Reguillo Cruz (2000) sostiene que el acceso
a determinados objetos emblemáticos y –podríamos sumar, a ciertos espacios como los
servicios de redes sociales–, conforman “una de las más importantes mediaciones para la
construcción identitaria de los jóvenes, que se pone de manifiesto no solo como marcas
visibles de ciertas adscripciones sino, fundamentalmente, como un modo –entre otros– de
entender el mundo”. A través de estas formas simbólicas, los jóvenes se identifican con unos
(pares) y se diferencian de otros (adultos) y es en este terreno, el de la expresión, donde
ellos se visibilizan.
Como plantea Sundén (2003), los jóvenes aprenden a “escribir su propio ser” (“write themselves
into being”), a construir-se una identidad. En esa misma línea, el filósofo especialista en estudios
culturales, Jesús Martín Barbero (2009) en el concepto de identidad narrativa indaga en los
sentidos de la palabra “contar” para transmitir esta necesidad que tenemos los seres humanos
de decirnos frente a un prójimo que a su vez deseamos que nos tenga en cuenta:
Toda identidad se genera y constituye en al acto de narrarse como historia, en el proceso y la
práctica de contarse a los otros. Que es de lo que nos habla la preciosa polisemia en castellano
del verbo contar. Pues contar significa narrar historias pero también ser tenidos en cuenta por
los otros, y significa además hacer cuentas. En ese solo verbo tenemos la presencia de las dos
relaciones constitutivas. En primer lugar la relación del contar historias con el contar para los otros,
con el ser tenidos en cuenta. Ello significa que para ser reconocidos por los otros es indispensable
contar nuestro relato, ya que la narración no es solo expresiva sino constitutiva de lo que somos
tanto individual como colectivamente. Y especialmente en lo colectivo, las posibilidades de ser
re-conocidos, tenidos en cuenta y de contar en las decisiones que nos afectan, dependen de la
capacidad que tengan nuestros relatos para dar cuenta de la tensión entre lo que somos y lo que
6) Este punto será desarrollado en
otro artículo de la serie que ya hemos
referido.
7) El sociólogo Tenti Fanfani
(2000) sostiene que los jóvenes no
constituyen un grupo homogéneo.
No todos los que tienen la misma
edad participan de la misma “clase
de edad”, ya que poseen diferentes
características y experiencias vitales
(formar pareja, trabajar, alcanzar la
autonomía económica, estudiar, etc.).
Las identidades sociales no tienen
una única causa, por el contrario,
están compleja y multidimensionalmente articuladas con un conjunto
de elementos sociales, económicos
y políticos.
Para ampliar este tema, ver entre
otros: Reguillo Cruz, Rossana (2000).
8) Batista, M. Alejandra y otros
(2007), Tecnologías de la información
y la comunicación en la escuela:
trazos, claves y oportunidades para su
integración pedagógica, Ministerio de
Educación, República Argentina, págs.
29-30. La cita realizada corresponde
a Quiroz, María Teresa (2003), Aprendizaje y comunicación en el siglo XXI,
Buenos Aires, Norma.queremos ser. Y en segundo lugar se halla la relación también constitutiva del contar (narrar y ser
tenido en cuenta) con el hacer cuentas, cuyo significado es doble. Pues si, de un lado ello, instaura
la relación entre el reconocimiento y la participación ciudadana, la capacidad de participación e
intervención de los individuos y las colectividades en todo aquello que les concierne; por otro,
ello instaura también la relación perversa del narrar con el mercado al cooptar desde el valor
(comercial) el sentido de las traducciones culturales y de la circulación de las narraciones.
A nuestro modo de entender, este magnífico párrafo condensa entre otras cosas, esta
necesidad humana de ser para uno mismo pero también para los demás.
En este sentido, la red les posibilita a los adolescentes ir explorando diferentes facetas de
su ser, a través de las fotos, los videos y la escritura (adoptando diversos estilos, temas) y
recibir respuestas que les permitan cotejar el grado de aceptación o rechazo que tienen sus
producciones, sin las constricciones que impone lo físico, lo social y lo económico cuando
se encuentran fueran de la red. Los jóvenes participan de las redes sociales entre otras
cosas, para expresar sus gustos culturales, sus identidades sexuales, sus personalidades y
sentimientos sobre sus relaciones, con la ventaja de poner en juego conflictos que en el offline sería difícil hacer o a un alto costo (Turkle, 1995).
De todos modos, el uso de la red por parte de los adolescentes como un espacio donde es
posible contar algo de sí mismos, no conlleva per se un uso reflexivo. Para ello, es necesario
que los adultos y fundamentalmente los docentes conozcan las prácticas de sus alumnos y traten
de comprender sus narraciones en tanto saberes que los jóvenes traen y que es preciso incluir
en el ejercicio pedagógico diario. Definitivamente, solo si hacemos el esfuerzo de entenderlos
podremos pensar en estrategias que se adecuen a sus necesidades y que les permitan hacer
elecciones deliberadas, en esta larga y difícil tarea que tienen de construirse una identidad.
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